МАОУ ДПО «Центр развития системы образования» г.Перми

Клим Евгеньевич Шмыков,

Мехоношина Мария Олеговна

учителя МАОУ «СОШ № 22 с углубленным

изучением иностранных языков» г. Перми

Категории «реальность» и «миф» в контексте данного эссе определяют и оценивают результаты процессов нововведений в рамках школьного образования. Миф будем понимать как нечто желаемое, но не соответствующее действительности, а реальность – объективно существующий факт.

Современное общество – сложная система, включающая технико-технологический базис и совокупность социальных институтов. В множество последних входит и образование, являющееся стратегически значимым компонентом социума [1].

В сложной системе любое более или менее существенное изменение хотя бы одного элемента может стать причиной трансформации других составляющих системы, а порой и всей системы. Образовательный процесс в школе направлен на становление личности – обучение и воспитание в контексте политических особенностей страны, тенденций развития мировых научных школ, федеральной концепции развития образования, приоритетных отраслей промышленности конкретного региона, а также специфики региональной культуры.

Такое обилие сопутствующих условий существования образовательной среды не может не требовать с её стороны соответствующих реакций на изменение реалий. Поскольку прогресс человечества – это объективная реальность, то он так или иначе обуславливает необходимость нововведений и в системе образования. Вопрос только в том, что из них правомерно считать инновациями и при каких условиях?

Слово «инновация» пришло в аппарат государственного управления России в начале XXI века. Изначально оно считалось термином менеджмента и характеризовало изменение или перевоплощение концепции системы, проекта, продукта и т. д. Понимание словосочетания «инновационная деятельность» складывалось в течение длительного периода. На сегодняшний день устоявшаяся однозначность трактовок следующая: если новация – это в принципе изменение системы или ее элементов, то под инновацией понимают нововведение, обеспечивающее качественный рост функционирования системы.

Рассмотрим два примера из «современной истории» российского школьного образования. Первый – процесс введения единого государственного экзамена (ЕГЭ), который стал действовать на всей территории Российской Федерации с 2009 года.

Мысли о целесообразной форме сдачи итоговых экзаменов, отвечающей ряду требований актуальных тенденций развития системы образования, были озвучены в начале 90-х годов XX в. на заседании Министерства образовании РФ. В 2001 году стартовал глобальный эксперимент по внедрению процесса сдачи ЕГЭ. Изначально все начиналось с нескольких субъектов РФ (Республика Чувашия, Мари Эл, Якутия, Самарская и Ростовская области), постепенно география эксперимента увеличивалась[1]. Параллельно шел анализ результатов, коррекция контрольных измерительных материалов, совершенствовалась процедура организации. В 2008 году вышел приказ о нововведении – новый порядок проведения государственной итоговой аттестации в российских школах.

Доводов для внедрения ЕГЭ было немало. В том числе [4]:  усиление объективности оценивания знаний школьников, снижение транзита абитуриентов по вузам страны, выработка базы сравнения уровней образованности выпускников школ всей страны, выявление провинциальных конкурентоспособных абитуриентов и др. Прошло семь лет интенсивной деятельности всего педагогического сообщества, в результате которой новшество из экспериментальной стадии перешло в привычный для всех субъектов школьного образования России процесс.

Система единых государственных экзаменов не только достигла поставленных целей, но и обнаружила ряд потенциально значимых возможностей для дальнейшего развития школьного образования [2]. Если рассматривать ЕГЭ как нововведение в контексте перечисленных выше доводов-критериев, то оно является инновацией.

Данный пример инновационного процесса в школе стал реальностью.

Второй пример касается проекта по информатизации отечественного образования, который еще с 1985 года был представлен на чтениях Министерства образования. Но только с 2002-го, когда Россия вошла в Болонское соглашение, началась активная работа по внедрению одного из пунктов проекта, а именно – информатизации школьной среды. С 2004 года в школы поставляли  большое количество компьютерного оборудования, создавались экспериментальные центры информационного школьного образования, изменилась форма предъявления некоторых отчетов (с бумажного на цифровой формат). Также начали появляться сайты школ, на которых размещалась основная информация образовательного учреждения. За цель данного нововведения был принят тезис – перспективное повышение результатов обучения школьников. Однако процесс так и остался новацией, поскольку не достиг целевых показателей: по статистике Государственных надзорных органов за период действия проекта уровень усвоения школьниками знаний не повысился [3]. Таким образом, использование информатизации (в том виде, каком она реализовывалась) как средства повышения уровня качества школьного образования – миф.

Однако если мы рассмотрим информатизацию общеобразовательных учреждений в другом контексте, а именно, что в результате данного процесса планируется повысить уровень ИКТ-компетентности школьников, то она сразу становится инновацией.

Вообще, оценка результатов какого-либо процесса – самостоятельная деятельность, которой присущи все признаки таковой [1]. Также она зависит от большого числа факторов: параметров  оценивания, их количества, номенклатуры и точности формулировки критериев оценивания. Кроме того, немаловажную роль играют связи между всеми компонентами процесса оценивания, так как в любых нововведениях есть так называемый «эффект волны» – одно небольшое изменение может повлиять на множество факторов,  которые ранее не принимались во внимание.

Вектор инновационного процесса и критерии оценивания его эффективности с течением времени могут существенно меняться. В первую очередь это касается долгосрочных проектов, в которых от начала внедрения до получения результатов проходит много времени.  И только специалисты, способные сделать вывод по итогам детального анализа всех компонентов процесса реализации того или иного проекта, могут вынести вердикт о правомерности того, относить конкретное новшество к инновации или нет.

Для ответа на вопрос, вынесенный в заголовок эссе, необходимо, во-первых, чёткое понимание целевых установок конкретного изменения в структуре образовательного процесса, а во-вторых, инструментарий, позволяющий выполнять адекватные измерения полученных результатов.

Таким образом, инновационная деятельность в школе, то есть процесс внедрения новшеств с целью существенного повышения качества  обучения, не только возможна, но и необходима для выполнения той миссии, которая отведена образованию.

Список литературы

1. Власова И.Н., Косолапова И.В. Компетентностный подход и технологии обучения математике. – Пермь, 2013.
2. Распределение участников ЕГЭ по количеству баллов / Российское образование – Федеральный портал / [Электронный ресурс]. –  Режим доступа: http://www.edu.ru/abitur/act.41/index.php (Дата обращения 29 июля 2017 г.)
3. Семенов А.Л. Качество информатизации школьного образования // Вопросы образования. – – № 3. – С. 248–270.
4. Фурсенко А.А. ЕГЭ уменьшило взятки / Фонтанка.ру / [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fontanka.ru/2009/10/26/050/ (Дата обращения 28 июля 2017 г.)

МК по преобразованию